Co je ve škole nejdůležitejší?

Místo poradenství ohledně dalšího vzdělávání a dospívání, rozpoznávání toho, jakým směrem by se měl žák ubírat a čím by se mohl stát, osobních financích a jejich řízení, rozpočtu, braní úvěrů, povinných odvodech, zdravém a jednoduchém vyvařování, mentálním zdraví, vztahu k vlastní sexualitě a zvládání života jako takového se učí o ságách. Kolika jiným užitečným a relevantním věcem by se dalo věnovat, než aby se trávil čas veškerými dějinami literatury? Několik žáků 3. ročníku střední školy píše v deníku Verdens Gang, že leda, že se chce někdo stát odborníkem na literaturu, dejme tomu, doby osvícenecké, anebo učitelem, aby to vyučoval dále, tak vlastně není nikdo další, kdo se to nutně potřebuje naučit.

Z mateřštiny se na norských středních školách udělují alespoň čtyři různé známky: z písemného projevu, ústního projevu, z „vedlejší formy“ písemné norštiny (což je pro většinu žáků tzv. nynorsk), a ze závěrečné písemné zkoušky. Má-li žák v „losování“ rozhodujícím o podrobení, či nepodrobení se dalšímu zkoušení maximální neštěstí, tak mu může být z mateřstiny přiděleno celkem šest známek.

Učí se o nejvýznamnějších spisovatelích a o jejich dílech: o Henriku Ibsenovi, Knutu Hamsunovi, Alexandru Kiellandovi, Sigrid Undsetové atd., o vývoji norštiny, nářečích, o tom, jak autoři mysleli v období poetického realismu. Učí se o čtení staroseverských textů, o tom, co dělá z Amalie Skramové naturalistku a ne realistku. Mnozí tvrdívají, že mateřština je nejdůležitějším předmětem ve škole. Podle žáků, jež se v zmíněném deníku i jinde vyjádřilo, je to pravdou jen do určitého věku, neboť nemít schopnosti číst a psát by se v ostatních předmětech nikdo nic nenaučil. Diktáty a testy ze čtení napomáhají k lepší slovní zásobě a tříbení pravopisu. Zejména na střední škole se probírá „čím dále starší a nezáživnější literatura“.

Jenomže pointa tohoto předmětu prý pomine, jakmile se přejde od jazyka k dějinám literatury. A odevzdá-li žák pravopisně takřka bezvadné testy, ovšem propadne-li u rozboru tří starých textů, tak se propadne i známka. Více pravopisná bezchybnost jako kritérium pro známkování neznamená. V osvědčení není samostatná známka svědčící o tom, nakolik je žák v pravopisu šikovný.

Pro žáky je to budoucnost, jež něco znamená a raději budou věnovat čas ve škole tomu, aby ji optimalizovali, než aby rozebírali staré texty, o které nejde nikomu jinému než samotným učitelům norštiny. Ačkoliv jde o volby, jež musí učinit sami, tak by uvítali více poradenství, nejen vyjmenování nějakých webových stránek, jež mají údajně být žákům nápomocné.

První pomoc je dalším příkladem přehlížených námětů hodících se do „skříně potřebného nářadí“ dospívajících. U zraněných osob mnohdy jde o vteřiny a kdyby před žáky někdo upadl, většina jich by až na zavolání sanitky nevěděla, jak pomoci. Případně umírajícím by mohli napomáhat k dobrému zakončení života důkladnou analýzou Domečku pro panenky od Henrika Ibsena…

I mládež uznává, že do čím dále digitalizované společnosti patří jistá dávka literatury, nicméně není jí zřejmá aktuálnost knih a textů starších sto let. Pro norskou mládež Ibsen již není nejlepším autorem světa. Žákům se zdá, že ti, jež vytvářeli osnovu do sekvencí (pojem hodina se již léta v rozvrzích neuvádí) o délce 1,5 hodin vtlačili spoustu zbytečností jenom proto, aby naplňovali tři sekvence týdně.

Ovšem úplně největším terčem všech projevů negativity žáků bezkonkurenčně směřuje ke zmiňovanému menšinovému nynorsku. A to dost paradoxně navzdory tomu, že se kolikrát více než tzv. bokmål, tedy druhá forma spisovné norštiny, podobá jednotlivým nářečím, kterými žáci sami mluvi. Slovníky škol bývají žáky na titulních stránkách vulgárně přepsány z „Nynorsk ordliste“ (Seznam slov nynorsku) v „Spynorsk mordliste“ (Vražední seznam „norštiny k poblití“). Řada žáků a mladí politici pár stran jako reakce na tuto hrocenou neoblíbenost míní, že se má nynorsk stát volitelným předmětem, o jehož potřebnosti se má rozhodnout každý žák sám. Prý se musí skoncovat s tím, že politici tuto vobu činí jménem všech žáků, poněvadž každý žák je jiný a to se musí respektovat, dokud sami ví nejlépe.

Nynorsk bývá ostřelován jako překážka a zádrhel motivace a ochoty se učit, vydědil si úděl obětního beránka. Přitom některá pracoviště ve veřejném sektoru vyžadují, aby pracovník ovládal obě formy norštiny. Jako jeden z pádnějších argumentů pro zrušení nynorsku jako povinného předmětu slouží odpůrcům to, že mnoho žákům dělá dost problémů i většinová forma norštiny, tzv. bokmål, a tak by se jim nemělo přitěžovat ještě nynorskem, jenž je prý na úkor i dalších předmětů, jako třeba angličtiny.

Během třetího a tedy posledního ročníku střední školy je žákům v rámci předmětu norštiny zadáván za úkol vypracovat zevrubnější rozbor jednoho literárního díla, či období, jež si zvolí sami a výsledek prezentovat třídě (jedná se o vzácné vystoupení žáků, na která jinak nejsou připravení, neboť je norské školství nezná): e-mailové schránky norských spisovatelů jsou zahlcováni e-maily žáků, jež je žádají o pomoc. Přestali snad žáci samostatně uvažovat? Není to drzé žádat spisovatele o rozbor jejich děl do hloubky, místo aby si každý toho ujal sám tak, jak bývával k tomu učiteli veden?

Norští žáci již několik desetiletí opovrhují jinými cizími jazyky, než je angličtina. Taková němčina je po angličtině svrchovaně nejpoptávanějším cizím jazykem norského podnikatelství /zejména cestovního ruchu/ a průmyslu a zpřístupní norským žákům pracovní příležitosti, jež by jim jinak byly nedosažitelné. Přesto to ve školách není vidět a na tom nic nezměnila ani globalizace a integrace, ani nabídka výměnných pobytů norských žáků v školách a podnicích partnerských zemí. Podle těžce překonatelného mýtu nejsou cizí jazyky jiné než angličtina zapotřebí ani na středních školách obecného zaměření, ani na odborných učilištích. Zato dříve se učila technická němčina pro budoucí automechaniky a francouzština u studentů pohostinství a gastronomie. Navzdory zcela odlišné mluvnici je němčina tím z cizích jazyků, jež se norštině nejvíce podobá. Toho si je ale vědomo jen málo žáků.

Školství je nedaří přizpůsobovat výuku jednotlivým žákům a v jejich úrovni znalostí a dovedností je propastný rozdíl. Až příliš mnoho se volá po větší motivaci a rozšířenějším pocitu zvládání látky. Recept na radost z učení ovšem nemá nikdo a možná je jedním z následků školství jakožto letitého pokusného králíka politiků bezmoci a bezradnosti učitelů i to, že čtyři z deseti pak litují volby studia na té vysoké škole, pro kterou se rozhodli.