Co se budou učit naše děti? |

Sdílet článek:

MAGDALENA MACHULOVÁ

Nové Rámcové vzdělávací programy (RVP) ministra školství Mikuláše Beka (STAN) vzbudily mimořádný rozruch. Skupina rodičů z Vysočiny dokonce vytvořila petici adresovanou ministru Bekovi, premiéru Fialovi a dalším zákonodárcům, ve které požadují, aby byly RVP ve stávající podobě zcela odmítnuty a přepracovány. Jejich autoři se vyjádřili například tak, že počet pohlaví je názor, nikoliv fakt a dětem se má podávat neutrálně.

Spolupracovnice Aliance pro rodinu Magdaléna Machulová rozebrala s pedagožkou základní školy Mgr. Annou Churáčkovou nejkontroverznější změny, které by nové RVP ve stávající podobě přinesly. Paní učitelka Churáčková vyučuje český jazyk, dějepis, občanskou výchovu a etiku, tedy předměty, které by byly bezprostředně zasaženy např. genderovou ideologií.

Paní Churáčková, na jaké škole vlastně vyučujete?

Pátým rokem vyučuji na soukromé základní škole, která se profiluje jako hodnotová škola vycházející ze západní evropské křesťanské filosofie. Nejedná se však o církevní školu. Hodnotovým zaměřením myslíme například výchovu ke ctnostem a to, že ve spolupráci s rodinou dítěte rozvíjíme nejen jeho akademickou stránku, ale soustředíme se také na jeho osobnostní zrání v tzv. individuálním tutorském programu.

Domníváte se, že je nějaká forma revize RVP v současné době vůbec potřeba?

Ano, myslím, že revize potřeba je. Ale je to dost široké téma, protože RVP zahrnují velké množství vzdělávacích oblastí, přičemž každá z nich má svá specifika. RVP by určitě měly reagovat na současné společenské problémy. Jejich výstupy a cíle musí být ale formulovány tak, aby byly pro pedagoga i pro žáka dobře uchopitelné, byly měřitelné, smysluplné a jednoznačné. Víte, jedna věc jsou hezky zformulovaná slova, druhá věc jsou konkrétní činnosti, jakými máme tyto cíle naplňovat. Zdá se mi, že si podle nových RVP navíc školy přebírají kompetence, které přísluší jiným institucím. Zejména samotné rodině, ze které žák vychází. Chybí mi tam také jakékoliv vyhodnocení případných dopadů učiva na žáka. Pokud bych jako dějepisářka měla žáky vést například k tomu, že společnost autoritativně vynucuje genderový řád, měla bych s tím podstatný problém, protože to je zobecněný náhled viděný očima dnešní společnosti.

Ano, v nových RVP se přímo u dějepisu dočteme, že: Očekávaný výsledek učení by měl žáka směřovat k poznání, že tzv. sociální, resp. genderový řád, je utvářen autoritami a ti, kteří se mu vymykají, mohou být objektem pronásledování a diskriminace.

Ten nejzásadnější problém je ve formulaci takového tvrzení. Spíše tedy v jeho neformulaci. Přiznám se, že sama úplně nevím, jaký má cíl a jak takovou skutečnost učit. V prvé řadě není nijak definováno, co autor míní zmiňovanou autoritou a dále se možná ve společnosti neshodneme ani na definici toho, co je to „genderový řád“. Pokud bych si pod sociálním, resp. genderovým, řádem představila určitý systém rolí, které člověk zastává ve společnosti, a který je podmíněn sociálně a kulturně, tak vnímám, že mým úkolem by bylo debatovat s dětmi o tom, že existují rozdíly mezi společenskými normami s ohledem na kulturu, historické období, náboženství atd. Řekla bych ale, že definice tohoto pojmu není ve společnosti jednotná. Řada lidí do problematiky genderu řadí i otázku biologického pohlaví, či dokonce tyto pojmy volně zaměňuje. Tam se pak dostáváme k zásadnímu problému výkladu. Mnohdy se totiž argumentuje pojmy stejně jako dojmy. A patří tato problematika vůbec do dějepisu? Spíš bych si ji představila v občanské výchově. Také v případě již zmiňovaného termínu „autorita“ je zcela zásadní, jaký význam mu přisuzujeme. Představíme si pod ním čistě společenské role či konstrukty, nebo bereme v potaz existenci přirozeného zákona, jehož základy nestojí na vůli lidí? Extrémní přijímání jednoho i druhého způsobí (nejen) v pedagogovi jednoznačný vnitřní konflikt. Pokud bych začala děti učit, že společenský řád je čistě konstrukt, tak tím tu tezi vlastně vyvracím, protože konstrukt považuji za „danost“. Pokud bych ale měla přijít s tezí, že existují neměnné konstanty, stojící právě na přirozeném zákoně, tak budu proti tomu, co po mně nové RVP chtějí. Navíc platí, že pokud budeme nahlížet na dějiny optikou dnešní společnosti, nikdy nedojdeme k jejich pochopení. Bylo vždy uspořádání společnosti vnímáno jako něco nedobrovolného?

Zajímavé je také načasování, v jakém revize RVP přichází. Otázka genderu budí dnes velké emoce, diskuse zdaleka není uzavřená a myslím, že i na této formulaci je očividné, že otevírá dveře jejím dalším úpravám. Dějepisář by tak mohl skončit v nekomfortní situaci, např. nutnosti vyučovat, že tradiční rozlišování 2 biologických pohlaví (ženského a mužského) byl jen výmysl autorit, které tím podtrhovaly dominanci nad společností. Tyto negativní konotace jasně vzbuzuje sloveso „vynucovat“. Výše zmíněná formulace sice výslovně tento směr výuky nenařizuje, ale implikuje to a otevírá dveře možné ideologizaci. Připadá mi, že záměrně vede k tomu, že fakta jsou prostě relativní.

V návrzích nového RVP se apeluje i na tzv. badatelskou výuku. Využíváte takové techniky při výuce? Jak si vlastně můžeme takovou badatelskou výuku představit?

Laicky řečeno jde o pedagogický záměr nebo proces, který směřuje žáky k tomu, aby samostatně a aktivně poznávali dané skutečnosti, a to ideálně v prostředí „přímo u zdroje“. Třeba tak, že místo listů stromu na obrázku v učebnici se na ně podíváme v lese za školou. Myslím si, že důvod, proč nové RVP apelují na badatelskou výuku je snaha odstranit ze škol přílišný encyklopedismus, čistou frontální výuku a vést děti k samostatnému řešení problémů a dostat do výuky větší „pohyb“. Mně je tato myšlenka velmi sympatická, obzvlášť v dějepise mi přijde důležité, aby se žáci jen nebiflovali data historických událostí, ale hledali souvislosti a dokázali „číst mezi řádky“. Konkrétně si to můžeme představit například při práci s historickými mapami. Badatelská výuka podporuje u dětí mentální proces, kdy se nejen naučí, kdo s českými zeměmi sousedil ve 13. století, ale i možné souvislosti pro tehdejší mezinárodní vývoj. Nemůžu říci, že bych výuku vedla čistě badatelsky, ale je rozhodně v mém zájmu nechat děti pracovat s různými typy zdrojů a zadávat jim otázky a úkoly, ve kterých musí zužitkovat již získané vědomosti.

Je naopak něco, v čem je koncept badatelské výuky nevhodný?

V některých podobách možná vede k extrému, kdy je na jedné straně buďto pouze frontální výuka, nebo pouze badatelská, kde se výuka jakoby smrskne pouze na projekty. Teorie bez praxe přitom nedává smysl a praxe bez teorie zase není vůbec možná. Obsah a forma jdou v tomto případě ruku v ruce. Pokud chceme, aby naše děti dokázaly vyhledávat informace, řešily problémy, zkoumaly, argumentovaly a hodnotily, musí ony samy primárně o dané problematice něco vědět, mít dostatečné teoretické zázemí. Dovednostem se musí učit. Abych uvedla konkrétní případ. Pro dnešní žáky je velmi těžké rozlišit, jaká informace je faktem a jaká je argumentem. Cvičíme to pořád dokola a nejde to levou zadní. Mně by tudíž dávalo smysl výukové metody vhodně kombinovat s ohledem na možnosti pedagoga, školy i s ohledem na témata v daném předmětu.

Proč byste tedy třeba v rámci dějepisu nemohla, podle Vás, učit pouze badatelsky?

Kromě již výše zmíněného faktu, že teoretické hodiny jsou potřebné a mají svůj smysl, musíme vzít v potaz i další faktory. V prvé řadě jsou to schopnosti pedagoga. Ne každý je na tento typ výuky připraven. Mě například v rámci studia na tuto roli nikdo systematicky nepřipravoval. Další věcí je časová dotace. Žáci na 2. stupni mají dějepis zpravidla 2 vyučovací hodiny týdně. Buďme ale realisti, čistého času je z těch 45 minut možná 25 minut. Zbylý čas trávíte řešením neposedných dětí, přípravou techniky a materiálů apod. Výstupy z dějepisu jsou poměrně obsáhlé a pravidelně se jako dějepisáři setkáváme s kritikou, že nestíháme. Dalším faktorem jsou schopnosti samotných dětí, které se také musí danému stylu výuky naučit, což nějaký čas trvá. Co se týče zážitkové výuky např. mimo školu, nesmíme zapomenout na dopravu nebo přesuny, které zpravidla zasahují do výuky ostatním pedagogům. Ne každá škola je navíc v lokalitě s přístupem k badatelským zdrojům. Žáci z pražských škol mají přece úplně jiné možnosti než žáci z Havířova. Myslím si, že pedagog musí být ve svých plánech především „zdravě střízlivý“.

Nakonec bych se Vás ještě zeptala na pojem wellbeing, se kterým nové RVP poměrně často pracují. Dočteme se zde například, že: „Škola sleduje rizikové faktory ohrožující fyzický, psychický, sociální, emocionální, duchovní wellbeing žáků i zaměstnanců školy.“ Měla by podle Vás škola vůbec řešit něco jako „duchovní pohodu“ žáka?

Přesnou definici tohoto pojmu neznám. Nejsem psycholog. Obecně si pod tím představuji, že je našim žákům ve škole dobře. Jenže práce s dětmi a mládeží je velmi křehká věc a pro každé dítě je „mít se ve škole dobře“ něco jiného. Často dokonce zásadně jiného. Škola by samozřejmě už ze své podstaty měla vytvářet bezpečné prostředí jak pro své žáky, tak pro pedagogy, čistě proto, aby se v ní vůbec dalo existovat a učit. K tomu je ale potřeba souhra všech složek: učitelů – rodičů – dětí. A ano, měla by provádět účinnou prevenci v oblasti rizikového chování. Pokud bychom však vzali výše zmíněnou formulaci doslovně, znamená to, že jako škola tyto rizikové faktory pouze sledujeme, ve smyslu pozorujeme, ale neřešíme je? Směřuje toto „zadání“ k tomu, že je škola zodpovědná za vnitřní wellbeing žáků? Jak to má naplnit? A co znamená, že to naplňuje? Pro někoho může být duchovní wellbeing káva z automatu, pro jiného třeba školní kaple. Toto zadání jistě nepřichází náhodou, ale nejspíš reaguje na nějaký narušený pocit bezpečí ve škole, kolektivu a také v sobě samém. My se určitě máme starat o to, aby ve školách nebylo podhoubí pro rizikové chování jednotlivců či celých skupin. Ale nesmíme přece nést odpovědnost rodiny za formování mladého člověka. Nechci, abychom měli ve třídách celé zástupy dětí, které budou čekat, že je nějak „opečujeme“. Myslím, že by škola měla být místem, kde si děti trénují převzetí jisté míry zodpovědnosti. Těžiště výchovy je prostě v rodině, škola by v tomto ohledu měla být jen napomáhající prvek.

Co byste poradila rodičům a pedagogům, kteří mají z nových změn ve školství obavy?

V prvé řadě bych chtěla podpořit a povzbudit všechny rodiče ke vztahům s jejich dětmi. Ta nejtitěrnější práce s dětmi by totiž neměla probíhat ve škole, ale přímo v rodinách. Poznávejme své děti, travme s nimi čas, mluvme s nimi a vytvářejme co nejstabilnější rodinné zázemí. Pokud se někdo bojí, že by navrhované změny mohly přinést do škol nežádoucí témata, tak bych se soustředila na hodnotové ukotvení rodiny. To je něco, co člověku nikdo nemůže vzít. Ozvat se a přispět svým hlasem do diskuse je stále ještě možné. Kolegům pedagogům bych zase nabídla, aby otevírali diskusi přímo na školách, nepodléhali autocenzuře a předsudkům k názorům druhých. Je téměř jisté, že se ne vždy shodneme, důležité ale je, že chceme směřovat ke shodě, která povede k zachování stability společnosti, nikoliv k její destrukci.